Имена / Память

Зоя Михайловна Цветкова

Первый вариант этой статьи был опубликован в журнале «Иностранный язык в школе» № 1 за 1992 год.

Зоя Михайловна Цветкова, автор многих учебников для школ и вузов, а также ряда теоретических работ, очень не любила писать. Просто рука не успевала за мыслью. Её лекции казались импровизациями, но имели ту внутреннюю логику, которую образность придаёт строгой научной мысли. Она удивительно чувствовала аудиторию, редко стояла за кафедрой, — пожалуй, только во время официальных конференций или когда очень уставала. На лекциях она легко двигалась, вовлекая каждого из присутствующих в разговор, выискивая очередную «жертву» для точного, как укол, вопроса. С любой аудиторией она говорила на равных, уважая своих слушателей.

Уважение к личности было для Зои Михайловны инстинктивным. Оно и предопределило её концепцию обучения. Задолго до появления модного нынче термина «педагогика сотрудничества» профессор Цветкова часто повторяла на лекциях и семинарах, что ученик не объект обучения, а субъект, центр притяжения на уроке. Поэтому степень мастерства учителя она ставила в прямую зависимость от его способности осуществить обратную связь. А поскольку обратная связь труднее всего устанавливается на этапе ознакомления с материалом, то именно он и послужил пробным камнем для градации мастерства учителя.

Зоя Михайловна выделяла шесть ступеней становления учителя:

Из сказанного следует вывод: стимулируя творческую активность учащихся, преподаватель не только делает более эффективным учебный процесс как таковой, но и заботится о том времени, когда его подопечным придётся учиться самим. И в этом проявляется один из основных принципов, которых придерживалась З.М.Цветкова: обучая, учи учиться.

Реализовать данный принцип на практике возможно лишь при сознательном подходе к обучению иностанным языкам. И хотя Зоя Михайловна была человеком широких взглядов, была способна увидеть рациональное зерно в разных концепциях, всё же, если дело касалось общего подхода к обучению, она была непреклонна: ознакомление с правилом должно предшествовать тренировке, языковые явления должны даваться в системе, учащиеся должны привлекаться к выявлению языковых закономерностей, овладевать приёмами преодоления конкретных трудностей, грамматика должна преподаваться не как самоцель, а как ключ к пониманию и употреблению материала (поэтому Зоя Михайловна рекомендовала не сравнивать языковые формы родного и иностранного языков, а начинать объяснение с выяснения содержания данного явления, используя в качестве отправного материала родной язык учащегося).

Поэтапное объяснение содержания материала, разработанное З.М. Цветковой, является прообразом цикла обучающей программы, которая помогает учащемуся самостоятельно добывать знания о сути иноязычного явления и решать, когда можно его употребить. Здесь мы ещё раз видим, что сознательность в понимании Зои Михайловны неотъемлема от идеи уважения к ученику. Ученик исследует языковые закономерности сам, а учитель расставляет вехи на его пути, стараясь профилактировать ошибки.

Мы намеренно фиксируем внимание читателя на проблемах объяснения особенностей иноязычных явлений, потому что сейчас в силу определённых обстоятельств учителя либо разучились, либо всё ещё боятся объяснять. Для Зои Михайловны объяснение было полифункциональным. Оно не только предупреждало ошибки в понимании и употреблении данного явления, но и создавало в сознании учащегося «ячейки» для последующего заполнения. Так, если школьнику известно, какие значения передаёт настоящее время на родном языке и какое именно значение выражается английским настоящим продолженным временем, то у преподавателя появляется возможность одновременно дать дифференциальные признаки ситуаций употребления настоящего неопределенного времени. Тем самым осуществляется придуманный З.М. Цветковой приём, который она называла предвосхищающим обобщением. Этот приём прекрасно работает не только при обучении грамматике, но и при систематизации лексических единиц, а также правил чтения. Систематизацию Зоя Михайловна считала залогом прочности запоминания.

Немаловажную роль в систематизации материала З.М. Цветкова отводила родному языку. Она считала, что при объяснении грамматики и лексики родной язык нужен не только как точка отсчёта для выявления различий в содержании интерферирующих явлений, но и как эффективная форма наглядности (имеется в виду дословный перевод). Зоя Михайловна показывала, насколько легче запомнить идиоматичные конструкции, если представить себе, как смешно выразился бы англичанин, плохо владеющий русским языком: «Я видел его переходить улицу», «Сядь вниз», «Он хочет нас помочь ему». Такой приём Зоя Михайловна рекомендовала не только для запоминания непривычной формы, но в некоторых случаях и как дополнительное средство более глубокого проникновения в значение иноязычного явления. Например, глагольные формы типы I have written this letter могут быть переданы учителем как «Я имею написанным это письмо». Дословный перевод убедительнее всех правил показывает, почему в этой видо-временной форме нельзя употребить «вчера» и другие индикаторы прошедшего времени.

Родной язык и предвосхищающее обобщение предупреждают появление столь нежелательной психологической реакции при обучении иностранному языку, как «языковой шовинизм», то есть неприятие учащимся иноязычных явлений, которые кажутся им нелогичными и глупыми («Зачем англичанам столько времён, когда мы легко обходимся тремя?»). З.М. Цветкова вообще умела превращать языковые трудности, вызывающие внутренний протест, в «надёжных друзей» ученика. Она, например, показывала школьникам, какой добрый помощник вторая форма неправильного глагола, всегда подсказывающая, где в предложении сказуемое.

Семантизируя лексику, Зоя Михайловна подчёркивала, что из-за различий в объёмах значений слов родного и иностранного языков важно дать не столько разные значения иноязычного слова, сколько обобщённое понятие о смысловом объёме слова. Так, слово thick, вначале появляющееся в словосочетаниях, где оно означает «толстый», будет понятно в непривычных сочетаниях thick soup, thick fog, если это слово объяснить как «обладающий массированной плотностью».

З.М. Цветкова считала, что интеллектуальная и эмоциональная вовлечённость учащихся достигается не только на этапе речевой практики и что само познание языковой системы можно представить как занятие не менее увлекательное, чем непосредственное общение. Так, например, обучая догадке о значении незнакомых слов, она учила опираться как на форму слова (догадка по общему корню, аффиксации, конверсии, словосложению), так и на контекст, который в свою очередь может опираться на неосознаваемые ассоциации, на знание фактов, на жизненный опыт плюс логические рассуждения. Используя контекст, Зоя Михайловна успешно преодолевала страх учашихся — особенно взрослых — перед каждым незнакомым словом, который заставляет их все время обращаться к словарю, что значительно снижает скорость чтения и интерес к процессу чтения. И здесь опять-таки на помощь приходил родной язык. З.М. Цветкова создавала упражнения на родном языке, в которых отдельные слова в каждом предложении заменялись «иксами» и «игреками». Контексты могли звучать забавно, но тем лучше усваивалась идея упражнения: «Она схватила тяжёлый игрек и икснула его по голове». Важно то, что, по мнению Зои Михайловны, трудности с неизвестными словами бывают двух видов: одни трудности нужно преодолевать, то есть догадываться о точном значении слова, если контекст однозначен («икснуть по голове»); другие трудности нужно обходить, то есть догадываться об общем смысле предложения, не заглядывая в словарь, если контекст позволяет сделать лишь приблизительное предположение. Например, «тяжёлый игрек» может оказаться и кочергой, и молотком, и чем-то другим, но сути повествования это не меняет. Переходя после таких упражнений к иноязычным контекстам, учащийся обращается к словарю гораздо реже.

Зоя Михайловна не любила гладкой речи. Она считала, что в объснениях учителя должны быть «крючки», за которые память учащихся могла бы «зацепиться». В этом причина легендарной образности лекций профессора Цветковой. Для тех, кто слушал её в аудитории, выражения типа «консервирование текстов» или «вмерзание слова в контекст» стали почти узаконенными методическими терминами.

Образность объяснений была для Зои Михайловны ключом к восприятию. Она часто обращалась к жизненному опыту учащихся, принимая во внимание при этом их возраст. Так, объясняя взрослым структуру общего вопроса, она говорила, что подлежащее — «директор» предложения, а сказуемое — его «заместитель». И тут же следовал вопрос: «Кто на предприятии обычно больше работает: директор или его заместитель?», на что неизменно следовал ответ хором: «Заместитель!» — «Вот так и в вопросе: либо заместитель срывается с места, если это глагол be или have, либо он срочно нанимает себе помощника do». Объясняя в детской аудитории порядок слов в предложении, Зоя Михайловна говорила: «Почему дежурный по станции ходит в форме и фуражке с красным околышем? А как ещё можно его найти, если вдруг оказалось, что он не носит форму? Только в своём кабинете, где висит табличка «Дежурный по вокзалу». Так вот: слова в русском языке почти всегда одеты в форму. Их форма — окончание. «Белеет» — глагол, «белый» — прилагательное и так далее. Поэтому они могут разбредаться по предложению достаточно свободно. Их всегда можно найти. А английские слова обычно не носят формы, и поэтому каждое слово должно сидеть в своём кабинете, чтобы можно было его узнать».

Такому образному способу объяснения соответствовали и разнообразные схемы, разработанные З.М. Цветковой. Они не только иллюстрировали определённые закономерности, но и были задачами. Например, с помощью таблицы порядка слов в английском предложении можно было легко объяснить, почему (а не только как!) структура вопроса к подлежащему отличается от структуры остальных специальных вопросов. Но та же таблица служила Зое Михайловне и для других целей: заменяя значимые слова прочерками, она учила детей и взрослых «консервировать тексты», развивала их память и внимание к строевым словам — опоре для припоминания.

Насколько эффективны образные «крючки», применявшиеся Зоей Михайловной, каждый из её студентов и аспирантов испытал на себе. На всю жизнь врезалась в память классификация учителей с точки зрения их отношения к ошибкам учащихся.

В соответствии с этой классификацией первую категорию учителей составляют «тигры в засаде». Такие учителя как бы предвкушают ошибку, порождая у обучающихся чувство неуверенности. Они воспринимают ошибку как очередной повод для педагогических сентенций и никогда не могут стать сотрудниками учащихся, создать атмосферу доверительного общения. «Тигровое» отношение к ошибкам — это своеобразный символ порочного преподавания иностранных языков, при котором боязнь сделать ошибку мешает коммуникативной деятельности, ведёт к психологической задавленности. Но самыми неприемлемыми категориями учителей с точки зрения исправления ошибок Зоя Михайловна считала «равнодушников» и «подкладывающих». «Равнодушники» зачастую вообще игнорируют ошибки учащихся, а «подкладывающие» подсказывают правильный вариант либо сразу, как только ошибка сделана, либо даже не дожидаясь её возникновения. При этом у последнего типа учителей возникает иллюзия, что учащиеся вполне сносно владеют языком, в то время как любой тест свидетельствует об обратном, к немалому удивлению такого учителя.

В Паланге с Альмой Стасюлевичуте. Лето 1981 года

Как утверждала Зоя Михайловна, оптимален четвёртый тип учителя, который при возникновении ошибки подсказывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося «в ответственном одиночестве», предоставляя ему возможность самому решить языковую или смысловую задачу. Безусловно, такой тип учителя-сотрудника возможен только при сознательном подходе, где правило предшествует тренировке.

Вдумайтесь, как демократична такая классификация учителей, сколько уважения к ученику чувствуется в термине «ответственное одиночество»!

А какая ненависть к «педагогическому насилию» содержится в сформулированных Зоей Михайловной законах «пустого сосуда» и «курицы и цыплёнка»!

З.М. Цветкова была убеждена, что давление на ученика — признак низкого уровня профессиональной подготовки учителя. Закон «пустого сосуда» говорит о том, что знания и умения, полученные под давлением, напоминают пустой сосуд, заткнутый пробкой. Его можно погрузить в заполненную водой ванну и даже достичь дна. Но отпусти руку — сосуд немедленно всплывает на поверхность. Знания, навыки и умения, которые насильно прививались учащимся, редко используются. Они выталкиваются человеком из сознания, как всё неприятное.

Закон «курицы и цыплёнка» также защищает личность ученика. Как утверждала Зоя Михайловна, цыплёнок, только что вылупившийся из яйца, следует за наседкой: в его программе заложено, что безопаснее всего двигаться за тенью, которая всегда может укрыть от беды. Зато надвигающаяся тень означает опасность, и цыплёнок бежит от неё. Зоя Михайловна просила быть учителями, «накрывающими ученика тенью своей личности», но при этом не идти слишком быстро, чтобы ученик поспевал за учителем. Однако самое главное — не «надвигаться» на ученика, вызывая в нём отрицательное отношение к обучению.

Вот так профессор Цветкова учила студентов и аспирантов. Её советы касались не только ознакомления, но и всех этапов развития навыков и умений. Она была удивительно компетентна в обучении всем языковым аспектам и всем видам речевой деятельности и настаивала на том, что учёный, занимающийся методикой преподавания, должен быть умелым учителем-практиком.

Научному любопытству Зои Михайловны не было границ. Она руководила диссертациями по самым различным проблемам. В сферу её научных интересов входили вопросы преподавания иностранных языков в школе, техническом вузе, языковом вузе, в самых нестандартных условиях. Она любила быть первопроходцем, и часто самые интересные, оригинальные решения в диссертациях её учеников шли именно от неё. Она была совершенно не честолюбива и щедро раздавала свои идеи.

Как истинный учёный, профессор Цветкова легко признавала свои ошибки. Особенно радовалась она, когда их обнаруживал кто-то из её учеников. «Ох и подловили вы меня, ну и подловили!» — с восхищением говорила она в таких случаях. И аспиранты, хотя иногда и побаивались её поначалу, быстро узнавали, как она добра, и шли к ней не только за научным советом, но и со всеми своими сомнениями, тревогами и бедами.

Очень трудно отделить Цветкову-учёного от Зои Михайловны — человека и гражданина. Ей были присущи обострённое чувство справедливости и органическая потребность творить добро. Благородство и, если нужно, бесстрашие. Озарённость талантом и удивительная непосредственность в общении. Романтизм и практичность. Мудрость и наивность. Как истинно одарённым людям (и как детям), ей было интересно познавать. Её интересовало всё — научные идеи, то, что творится в мире, проявления человеческой души. Она была открыта всему новому и всегда готова учиться.

Уже более двадцати лет как Зои Михайловны нет с нами. Но мы — её ученики — никогда не говорим о ней в прошедшем времени. Она всегда присутствует на наших лекциях, семинарах, практических занятиях, уроках в школе. Везде и всегда чувствуешь её помощь и поддержку. Наверное, так и должно быть. Есть школа. Есть руководитель. Есть ученики — и ученики учеников...

[На первую страницу (Home page)]               [В раздел "Образование"]
Дата обновления информации (Modify date): 29.12.03 20:11